Le système éducatif finlandais et le nôtre: une comparaison salutaire et instructive.


L’échéance de 2012 approche, les candidats en présence commencent à se positionner sur les différents sujets qui peuvent intéresser les français. Lorsqu’on parle d’avenir d’un pays, on pense d’une manière naturelle à la jeunesse, à ce potentiel formidable qui peut construire demain. L’éducation n’est pas seulement la tâche naturelle de tout parent responsable, elle est un devoir d’état, ce dernier en mettant les structures adaptées et les moyens nécessaires à sa modernisation dans le contexte de l’évolution mondiale actuelle peut, s’il affirme une volonté politique, construire son avenir sur la base solide de citoyens compétents, cultivés, critiques et équilibrés. La situation en ce qui concerne la France est certes préoccupante mais pour reprendre le titre d’un film bien célèbre, « pas encore désespérée ». Malgré des enquêtes internationales défavorables (il faudrait pondérer certains commentaires), la France garde une place honorable dans un contexte de changement de population scolaire important sur les trente dernières années, avec une réduction de ses moyens en formation, une réduction de ses rémunérations aux personnels, un alourdissement des procédures administratives et des difficultés de recrutement qu’une récente « masterisation » ne semble pas résoudre. Ce ne sont que quelques problèmes parmi d’autres que je mets en avant mais l’ébranlement fondamental est plus subtil à discerner, j’y reviendrai.
Pour alimenter notre réflexion, la vôtre également, je ferai un commentaire d’un article décrivant le système finlandais, j’y ajouterai des remarques, des propositions au regard de notre système dans lequel je travaille depuis trente ans.

Voici l’article en question:

La Finlande est l’un des pays où les écarts de performance entre élèves sont le plus faibles et où l’impact des conditions socioéconomiques sur leurs résultats scolaires est également plus réduit qu’ailleurs

Une première chose me frappe, on parle d’emblée de la formation des enseignants avant de parler des résultats des élèves. La formation initiale et continue semble donc être une condition première pour « se mettre en situation de réussir ». En France le discours est bien souvent à l’inverse, on part des « mauvais résultats » pour interroger les enseignants (plus exactement les culpabiliser ou les astreindre à un travail qu’ils seraient censé ne pas bien faire) en occultant les prémices que sont le recrutement et la formation initiale.
Deuxième point, la réforme commence en 1970, il a donc fallu quelques années de refonte pour produire « l’excellence ». Une politique sur le long terme est donc souhaitable. En France un ministre de l’Education Nationale dépasse rarement 3 ans à la tête de son institution, peut-il dans ces conditions infléchir à terme les tendances dont il hérite en partie ? La multiplication des réformes (anecdotiques?) permet-elle une lisibilité et une adaptabilité des personnels qui doivent les appliquer, leur adhésion est-elle réellement sollicitée ou n’assiste t-on qu’à des consultations formelles donnant bonne conscience aux dirigeants qui pensent ainsi « sauver la démocratie participative »?
Troisième point, la réforme du système finlandais est fondée sur l’importance d’un cursus commun que ce soit pour les enseignants du primaire et du secondaire même si des modalités ou des options distinctives apparaissent au sein des formations. Les tentatives d’unifier les recrutements en France sont louables mais combien tardives. Dès les années 1980, époque de mon recrutement, nous avions du mal à comprendre les différentes appellations et cursus des élèves instituteurs au sein de l’école normale, on peut rappeler que jusqu’à 7 formations distinctes étaient proposées dans les années 1990.

   Le niveau de recrutement en Finlande est élevé et donne une expertise crédible aux enseignants qui sont considérés par la société comme les spécialistes les mieux placés pour pérenniser un système de qualité. En France la masterisation n’a pas été accompagnée par la formation initiale, un récent rapport constate son échec en l’état.

Les enseignants français ont été peu consultés sur les réformes de recrutements et de formations ces dernières années. L’impact de la représentativité syndicale ayant décru, l’administration a pu imposer peu ou prou ses calendriers au fil des changements de ministres qui se sont succédés depuis trente ans à raison de deux à trois ans par « mandature » quand ce n’était pas plus court. Les consultations qui ont eu lieu ces dernières années ont été souvent formelles mais elles n’ont pas débouché sur des prises de décisions importantes pour la vie de la communauté scolaire. Voilà  20 ans que certains travaux de chercheurs sur les biorythmes de l’enfant ont montré l’inadéquation de la journée, de la  semaine et de l’année scolaire avec ces rythmes.

L’accompagnement progressif vers la responsabilité de la prise en charge du groupe classe n’est plus de mise en France, en supprimant les Ecoles Normales, leurs substituant les IUFM on a sans doute voulu (ce qui n’est pas un mal en soi) élever le niveau de recrutement et harmoniser les formations avec des professeurs plus proche de l’Université. En ce qui concerne les champs disciplinaires, si les professeurs sont de qualité, on peut s’attendre à ce que les contenus de formation satisfassent le plus grand nombre d’apprentis enseignants, est-ce le cas? Sinon pourquoi?

Ce faisant, on oublie presque que le métier auquel on se prépare est un métier de relation où la pédagogie a donc une place centrale et qu’on ne peut résumer la formation à des profilages de bonnes têtes par d’autres têtes, si excellentes soit-elles. Quid de la motivation des futurs enseignants, que savent-ils de la psychologie et de la construction de l’intelligence chez l’enfant au sortir de leurs différents cursus universitaires, quelles pratiques de classes ont-ils observé et les a t-on confronté dans un temps suffisamment long à des prises en main de groupes classes par ailleurs très hétérogènes selon les zones où ils enseigneront. A t-on parlé franchement avec eux de la difficulté d’être un généraliste, des difficultés de la mutation en début de carrière, de la rémunération et des perspectives d’évolution sur les quelques quarante années qui suivent (un peu plus dans quelques temps)? Ont-ils eu des discussions approfondies avec des enseignants chevronnés sur l’ensemble des difficultés qu’ils rencontreront sans doute à côté des joies réelles qui sont aussi ces moments forts et enthousiasmant de la carrière? Bref les a t-on préparé à une réalité ou ne leurs présente t-on qu’une face idyllique d’un métier sur lequel il s’illusionne parce qu’on valide une entrée par un diplôme donnant blanc-seing sans qu’on imprègne l’enseignant du caractère concret et exigent d’une tâche qui sera son lot durant la moitié de sa vie.

Anecdote: Je suis en poste depuis dix ans environ, j’ai le bonheur d’être à la campagne dans un petit village de l’Ain, un petit groupe scolaire de quatre classes, multi-niveaux. Je commence à être à l’aise dans mon métier, j’assure la classe de Grande Section – CP, nous sommes 28.

Je dois partir en stage de formation de trois semaines (oui vous avez bien lu, ça n’existe plus, il y en avait même de cinq semaines …). Pour me remplacer, je reçois dans ma classe un stagiaire ayant réussi le concours, c’est un ingénieur spécialisé qui m’avoue sincèrement, au fil de notre conversation, que face à la pression de l’entreprise (année 90) il souhaite tenter une expérience d’enseignement pour se réorienter (pourquoi pas après tout). Je lui donne tout ce que je peux, cahier journal, outils et jeux de la classe, façon de travailler en alternance de groupe, conseils pour l’écriture et la lecture… ce que tout instit doit faire pour faciliter le travail d’un futur collègue. Je reviens chaque semaine faire la liaison le samedi matin avec lui. Son visage se creuse à chaque fois au fil de mes visites, il fatigue visiblement, il finit par s’ouvrir et me dit franchement ses difficultés: le bruit qu’il ne supporte pas, qu’il ne sait pas gérer l’alternance des groupes qu’il juge complexe, le vocabulaire adapté à l’âge qu’il a du mal à trouver pour faire passer ses « notions », la progression phonologique qu’il ne peut pas tenir…Je le comprends et j’essaie de lui faire part de la complexité du métier, en même temps je lui pose franchement la question de sa motivation pour l’aider à y voir clair, pense t-il pouvoir s’adapter à ce métier? La réponse vient progressivement, éprouvé par ces trois semaines il m’avoue qu’il ne pense pas sur un temps long poursuivre dans l’Education Nationale.

Les enfants sont contents de me revoir, ils se sont adaptés mais reprennent vite leurs habitudes, la pâte humaine est extraordinaire. Avec deux phonèmes vus en trois semaines, il va falloir mettre les bouchées doubles pour terminer l’année mais j’ai confiance dans mon groupe dans les capacités des enfants à se mobiliser avec moi, à rassembler nos énergies…nous l’avons fait.

Des anecdotes sur la formation sur l’accueil de stagiaires j’en ai quelques unes comme ça mais il faudrait un livre…Bien évidemment certaines sont beaucoup plus heureuses et positives mais j’ai pris celle-ci en rapport de l’exigence, du profil psychologique et de la motivation qui doit fonder une démarche vers l’enseignement.

La sélection finlandaise se fait en plusieurs temps, l’accession au concours, les études et le master 2 ouvrant la clé de la porte formation, un apprentissage graduel et accompagné d’entrée dans les pratiques et un choix de vie, une entrée dans un métier valorisant mais pour lequel on doit montrer sa motivation. De plus les futurs professeurs sont de véritables enseignants chercheurs, les mémoires professionnels les amènent à pousser leur réflexion non seulement sur le domaine disciplinaire mais sur l’approche de leur propre pratique, ce fameux retour réflexif que je ne vois toujours pas assez impulsé en France.

« Les candidats doivent présenter un dossier d’admission comportant une lettre de motivation et un CV. Une expérience d’au moins un an comme assistant d’éducation (qui a en Finlande un rôle de soutien pédagogique et non pas de surveillance) est très appréciée. Ce que l’on cherche avant tout à évaluer chez les candidats, plus qu’une compétence académique, c’est l’intérêt réel pour les enfants. Après la première sélection sur dossier, les candidats retenus doivent subir un entretien devant un jury. Certaines facultés organisent des tests de groupe au cours desquels plusieurs candidats doivent débattre sur une question ayant trait à l’éducation. L’attitude des candidats, notamment leur capacité à écouter mais aussi à se faire écouter, et la manière dont ils s’insèrent dans le groupe comptent tout autant que les idées qu’ils défendent. Ceux qui passent avec succès le cap de cette ultime sélection intègrent la formation de professeur d’école qui se déroule exclusivement au sein de la faculté d’éducation, contrairement aux professeurs du secondaire qui eux suivent généralement une formation disciplinaire avant de compléter leur cursus par au moins une année de formation pédagogique dans une faculté d’éducation. » extrait de l’article.

Les entretiens professionnels en France s’ils évoluent ne ressemblent pas à ce processus, on confond trop me semble t-il, niveau de recrutement et compétence professionnelle supposée ou avérée. En prenant le diplôme comme exigence suffisante, on néglige le facteur humain, celui qui porte le diplôme, ses valeurs humaines, son estime de soi, son autorité, ses capacités à se situer dans un travail collaboratif ou en équipe, sa créativité (initiative pédagogique, construction de trucs et ficelles du métier), sa capacité à rebondir…Quel homme ou quelle femme, avec quelles valeurs allons nous mettre face à ces têtes malléables que sont nos enfants? Que pourront apporter ces personnes dans une relation forcément complexe où les enjeux des savoirs, de leurs constructions seront au coeur des débats?

L’autonomie du recrutement et son attribution à des acteurs locaux en Finlande ressemble étrangement à des modes de recrutements similaires de commissions scolaires canadiennes qui profilent leurs postes et après entretiens et études de dossiers, reçoivent les candidats (y compris de l’étranger) pour évaluer leurs aptitudes à s’insérer dans les projets d’établissements.

En France nous construisons des projets d’établissements avec des équipes sinon inamovibles du moins difficilement renouvelables parce que les systèmes de nomination et de permutation, complexes ne peuvent pas rentrer dans une souplesse du mouvement des corps enseignants. On aura donc le paradoxe de trouver des enseignants très motivés et jeunes ne pouvant accéder à des postes qui pourraient parfaitement leur convenir parce que leurs barèmes modestes et leurs voeux géographiques restreints sont des impératifs infranchissables (dans le primaire il n’est pas rare d’attendre 7 à 10 ans une nomination de son choix). Mais on pourra aussi trouver des enseignants expérimentés, ne convenant pas forcément à des postes, persévérer dans des groupes scolaires qui doivent ainsi porter des poids,  qui ralentissent la dynamique de projet quand ils n’empoisonnent pas la vie du groupe scolaire  tout entier. Toutes les variantes bien sûr, en dehors de ces deux extrêmes,  sont possibles à l’intérieur de ce système mais force est de constater qu’il ne répond pas à l’exigence qualitative professionnelle puisqu’il fige une adaptabilité nécessaire des profils possibles par rapport aux postes mis à disposition.

Cette autonomie locale finlandaise ne correspond pas au fonctionnement, fortement centralisé et hiérarchique  mais à deux têtes en France où l’Education nationale assure le recrutement, les salaires, et le pilotage administratif et pédagogique de ses enseignants tout en confiant les charges de fonctionnement à la commune. Les moyens sont inégalitaires: j’ai vu des variations allant du simple au triple concernant l’attribution de la dotation annuelle par élève pour les fournitures scolaires, entre 25 euros et 75 euros (je ne parle pas de certains records au plus bas ou au plus haut). Une pédagogie efficace trouvera certainement des voies intelligentes pour pallier en partie  ces manques mais les conditions d’accueil des élèves, le matériel mis à disposition, le confort de l’espace de travail jouent indéniablement un rôle, comme les effectifs (dont on essaie de minimiser l’impact en France alors qu’on l’a intégré dans la plupart des pays étrangers performants).

Le système Finlandais l’a bien compris, le suivi et l’individualisation des parcours demande une attention maximale, le temps passé avec chaque élève est mathématiquement et pédagogiquement précieux. Gérer 20 élèves n’est pas du même ressort qu’en gérer 30, et ne parlons pas des cours multiples, des niveaux d’exigence de présence de l’enfant selon l’âge (maternelle…) ni même des origines sociaux-culturelles ou des niveaux de langues selon les zones rurales ou urbaines qui complexifient naturellement la tâche pédagogique et donc exigent des niveaux de qualifications et d’expertises qui dépendent de formations initiales et continues de grandes qualités.

Le collaboratif est au coeur du système finlandais. Le fait que le cadrage soit national n’empêche pas une autonomie locale, ce faisant on responsabilise la communauté éducative qui a tout intérêt à obtenir des résultats honorables, gage de la qualité du bien vivre ensemble et gage de son avenir et de la confiance de sa population.

« Les programmes ne sont en effet définis que dans leurs grandes lignes par le Conseil national de l’éducation. Il revient à chaque école de rédiger les programmes locaux qui fixent les progressions précises dans chaque matière. » Nous sommes loin de cette autonomie en France parce que les programmes nationaux sont pensés dans un esprit « encyclopédiste » hérité vraisemblablement des Lumières (époque riche et indispensable de la construction des savoirs) mais aussi d’une obsession de l’exhaustivité qui balaye les champs disciplinaires sans distinguer le minimal de l’essentiel, le nécessaire de l’indispensable. Penser une école du Socle en France tient de la gageure parce qu’on n’allège pas véritablement les programmes. On colle une grille de compétences minimales assez cohérente sur des programmes très détaillés (impératifs) et des évaluations nationales correspondantes qui ne cadrent pas avec ce Socle qui pourrait être un cadre général suffisant d’évaluations à l’intérieur duquel, dans la liberté pédagogique, des enseignants pourraient construire les apprentissages. On met une pression énorme à la fois sur les élèves et sur le corps des enseignants par un pilotage par le résultat alors qu’il faudrait une structure initiale plus souple (compétences minimales et programmes en rapport) qui serait la condition première pour obtenir des résultats, après des phases d’apprentissages développées. Il y a bien en France une « évaluationnite aigüe » que certains pédagogues contemporains dénoncent, elle crée des crispations et des frustrations chez les enseignants qui sont presque condamnés par la pression et le manque de temps qu’on leur donne entre les évaluations à plaquer des comportements behavioristes alors qu’ils auraient mieux à faire à fouiller la pédagogie de projets et le socio-constructivisme, ou le cognitivisme dans ses phases les plus actuelles.

« La relation entre le professeur et l’élève est de ce fait une relation authentique, fondée sur l’aide et l’encouragement. La reconnaissance pleinement assumée de la dimension interpersonnelle de l’éducation constitue l’une des différences fondamentale entre le système français et finlandais. » L’évaluation sanction, la notation reste très présente en France, encore plus sensiblement au Collège et au Lycée (ne parlons pas du Bac et des examens terminaux). Ce faisant, l’objectivation des résultats gomme en grande partie les relations interpersonnelles entre l’enseignant et son élève (on numérote les élèves comme les items, la correction anonyme est un gage de neutralité et d’objectivité, on nivelle les individus au lieu de prendre en compte leurs différences…)

Ajoutons que l’école finlandaise est puissamment intégratrice parce que chaque enfant y a sa place. Cela suppose d’accepter que tous les enfants n’aient pas le même rythme ni le même mode d’apprentissage, ou qu’ils ne soient pas prêts à entrer au même moment dans un apprentissage. Tous les dispositifs d’aide aux élèves dits « à besoins éducatifs spéciaux » découlent de cette attitude d’acceptation profonde par l’enseignant finlandais de la personne de l’élève.

Le groupe classe en France fondé sur les âges, même si la notion de cycle le tempère est encore bien trop rigide, les passerelles favorables à la fluidité des parcours scolaires (avance ou retard) sont trop contraintes par les justifications administratives à rendre (dossier lourd de commissions de recours, d’appel grâcieux…). On dit d’un côté qu’il faut adapter et individualiser le parcours des élèves mais on garde des fonctionnements impropres à moduler ce parcours pour rester dans une moyenne acceptable qui favorise la classe d’âge sans tenir compte de la psychologie affective et évolutive de l’enfant. Il est rassurant et encore « bien vu » d’être au niveau de sa classe avec l’âge qui est sensé lui correspondre: il y a donc une « normalisation éducative » à la française qui ne peut transgresser les tabous traditionnels; l’élève normal n’existe pas mais nous avons trouvé le moyen de faire perdurer une image caduque d’un élève « dans une norme acceptable ».

Peut-être est-ce là un échec fondamental de notre scolarité française qui sous couvert « d’égalitarisme » condamne à la norme, à la moyenne au lieu de respecter véritablement la différence de chacun. Le décrochage a lieu par rapport à quoi, si ce n’est une barre moyenne minimale qui condamne implicitement celui qui est en dessous ou au-dessus à une marginalisation? Au lieu d’être des accompagnants, valorisant des acquis, ne devenons nous pas des juges culpabilisateurs, pointant les manques « par rapport à » la normalité.

La culture collaborative richesse de l’école finlandaise n’est pas très avancée en France. Les projets d’établissement ou d’école sont encore trop cadrés par un pilotage d’en haut, insistant sur les résultats. Les enseignants ont du mal a exprimé leur créativité parce qu’on leur fait tourner les yeux vers les multiples brevets ou attestations « obligatoires », eux mêmes nourris de programmes nationaux exigeants et normatifs. La politique locale de l’éducation n’est pas vraiment existante ou alors soumise à des possibilités budgétaires très variables et ciblée sur des axes déterminés par des traditions auxquelles d’autres localités ne peuvent accéder (culture, informatique, infrastructures sportives…).

En somme, ce qui a été une qualité indéniable du système français depuis l’époque inaugurale de l’école obligatoire (phase constructive), fondant un droit pour tous à l’égalité de l’accession possible à la connaissance est devenu paradoxalement  un handicap de l’histoire (phase de développement) de l’éducation puisqu’on a oublié la différenciation pédagogique en route et qu’on a gardé des structures administratives très centralisées, ignorant la déclinaison des particularités locales, liées à des populations en pleine mutation et des économies  fortement disparates selon les régions, et les crises économiques multiples qui ont bouleversé le paysage français. Pour faire court nous n’avons pas complètement perdu la pédagogie en route mais nous avons perdu les élèves parce que nos yeux étaient fixés sur leurs résultats mais non sur leur personne. C’est dans la construction et l’affirmation de la personne et de son équilibre que nous obtiendrons, à condition d’être vigilant et persévérant, des résultats avec nos élèves, tout autant qu’avec nos enseignants. La construction des apprentissages passent par une construction de la personne, les résultats ne sont donc que la conséquence, plus ou moins différée dans le temps d’actes fondateurs relationnels qui sécurisent l’élève et lui donne des clefs sur l’ouverture de son potentiel dans lequel nous ne sommes que des accompagnants « bienveillants », des dynamiseurs qui suscitent l’intérêt et la curiosité, des référents d’autorité, des pères qui sécurisent…Si la pédagogie n’était qu’une technique ou qu’une méthode, nous serions en tête depuis belle lurette des évaluations internationales; la vérité c’est que dès que l’humain s’en mêle, l’affaire devient autrement plus complexe: l’émotion est là, le contexte social et familial, affectif, physique…sont autant de paramètres individuels qui résistent à une « normalisation de l’élève ». Alors oui à une individualisation du parcours de l’élève, un socle commun large et un cadre institutionnel souple qui laisse aux enseignants la créativité dont ils ont besoin et la liberté de construire une relation privilégiée avec l’élève mais avec des moyens à la hauteur des ambitions que nous souhaitons pour nos enfants.

Pour conclure, très provisoirement sur ce sujet, je mettrai dans la suite de cet article des liens sur les réflexions de certains chercheurs sur la crise de la formation et son histoire dans le système français.

Je ferai également des propositions concrètes sur la formation, sachant qu’elles ne verront pas le jour avant ma retraite, mais je suis en droit de rêver…

Un reportage canadien sur le système finlandais qui donne le parfum de cette école.

http://www.radio-canada.ca/audio-video/pop.shtml#urlMedia=http://www.radio-canada.ca/Medianet/2011/CBFT/UneHeureSurTerre201112022100.asx

Un document de synthèse sur les réformes historiques et la complexité de l’évolution du système français d’éducation.

20090317_masterisation

Le point de vue d’un formateur engagé dans le système.

Formation des enseignants 

Un colloque sur l’évaluation des enseignants qui permet de mettre en relation des systèmes différents en Suisse, en France et ailleurs et devrait inspirer des évolutions notables pour l’avenir…

1217848073081

D’autres idées en passant

Propositions pour une révolution scolaire adaptée au modèle français

Ce qu’il faudrait éviter de faire: Croire que les « réformettes » juxtaposées valent une refondation  globale et cohérente du système.

La volonté politique alliée à une concertation de tous les acteurs permettrait une assise démocratique réelle de la réforme nécessaire du système français d’éducation. On ne rattrape pas 40 ans de retard en claquant des doigts. Le principe d’une architecture   solide repose sur une construction méthodique dans un temps suffisant pour que chaque module s’agence avec harmonie.

Ce qu’il serait souhaitable de faire: Définir une politique à long, moyen et court terme sur une période de quinze ans en établissant un socle commun d’accords politiques sur l’éducation qui transgresserait les traditionnels revirements du « bipartisme » à la française, ses déconstructions, ses réformes de circonstances. Cette proposition nationale pourrait être soumise à l’approbation des deux assemblées et devrait être validée par un référendum  citoyen qui établirait ainsi sa pérennité.

Ce qu’il serait urgent de faire: distinguer le recrutement de l’accès à la professionnalisation. La réussite au concours serait dans ce cadre un préalable nécessaire mais non suffisant pour accéder progressivement au métier avec une conduite accompagnée, sur deux ans au moins, montant en puissance (stages d’observation, stages accompagnés en responsabilité , stages en autonomie complètes d’une journée à 4 semaines ou plus selon les moyens déployés)  jusqu’à la validation définitive permettant l’accès à la profession.

Des passerelles avec VAE et concours spécifiques pourraient permettre l’accès à la profession pour les volontaires n’ayant pas le niveau requis de départ mais qui pourraient justifier de leurs compétences avec une formation continue adaptée suite à leurs recrutements…

De la même manière le reclassement dans la fonction publique, l’orientation en cours de carrière ou la sortie du système devraient être simplifiés en ce qui concerne les procédures administratives.

Dans le cadre de la formation initiale et continue, un volume horaire annuel serait fixé pour chaque enseignant avec la possibilité de capitaliser ce dernier en vue de formations spécifiques ou stages de longue durée, intégrés au droit à la formation et au droit à la mobilité.

L’acceptation serait facilitée dans la mesure où le projet professionnel ou de mobilité permettrait une reconnaissance de capacité, une certification, ou un diplôme valorisant le personnel demandeur.

Le volume horaire de formation sur l’ensemble de la carrière ferait l’objet d’un décompte rigoureux (dû réellement), les enseignants pourraient y avoir accès sous une forme informatisée et modeler leur temps de formation selon leurs besoins et les demandes de l’institution selon des proportions à établir: temps contraints, temps choisis, temps de travail personnel ou de recherche…

Le travail collaboratif entre « apprentis » et enseignants en exercice serait encouragé lors de colloques d’échanges et de rencontres intégrés à la formation initiale et continue, y compris au sein des équipes d’école…

En fait au fur et à mesure que j’écris ces lignes de nombreuses idées me viennent, je ne pourrai pas toutes les donner, il faudrait parler de la place de la psychopédagogie, des profils psychologiques des enseignants et des élèves, des nouveaux outils et de leur impact possible sur les apprentissages, de l’égalité des moyens attribués aux écoles, des problématiques d’évaluations de leur validité…

Ce qui me parait évident c’est le fait que le système pyramidal français qui part du Ministre pour descendre jusqu’à l’élève n’est plus compatible avec l’évolution des systèmes d’apprentissages qui sont de plus en plus transversaux et horizontaux, les savoirs se communiquent plus vite, en plus grands flux, la révolution numérique n’est pas le seul avènement d’un outil, elle bouleverse le champ social et éducatif avec des réseaux qui peuvent autonomiser les individus et donc changer le rapport « maître/élève ». Il faudrait donc repenser la relation  » enseignant/apprenant » et interroger le présentiel par rapport au travail de recherche autonome, la didactique opère sans doute une révolution copernicienne que certains ont  encore du mal à accepter.

Il serait donc sage d’affronter l’avenir, non en masquant ses peurs mais en anticipant si possible et en accompagnant une révolution qui a déjà commencé. Tout cela ne se fera pas avec des experts uniquement mais avec la totalité des acteurs qui oeuvrent pour l’éducation. Imposer des réformes est possible mais pas souhaitable, le corps social ressemble étrangement au corps humain,  le rejet conditionne la réussite de la greffe. La France reste imprégnée de politiques individualistes et partisanes, elle doit découvrir la politique collaborative et citoyenne du partage, du bien commun, « du contrat social », l’éducation reste donc un chantier d’avenir, pourrons-nous le bâtir ensemble?

Publicités
Cet article a été publié dans Actualité, Société. Ajoutez ce permalien à vos favoris.

Laisser un commentaire

Choisissez une méthode de connexion pour poster votre commentaire:

Logo WordPress.com

Vous commentez à l'aide de votre compte WordPress.com. Déconnexion / Changer )

Image Twitter

Vous commentez à l'aide de votre compte Twitter. Déconnexion / Changer )

Photo Facebook

Vous commentez à l'aide de votre compte Facebook. Déconnexion / Changer )

Photo Google+

Vous commentez à l'aide de votre compte Google+. Déconnexion / Changer )

Connexion à %s